Aprobar o aprender, estrategias de evaluación para actividades no presenciales

Libro muy pertinente en tiempos de confinamiento en casa ya que muestra cómo emplear las TIC para lograr nuevos modos de comunicación con y entre los estudiantes y, sobre todo, para conseguir nuevas formas de aprendizaje; además, se centra en los procesos de evaluación por considerar que éstos estimulan y orientan los procesos de aprendizaje. Cada capítulo muestra un análisis teórico y algunos ejemplos prácticos del uso de: (1) blogs; (2) rúbricas; (3) e-portfolios; (4) Entornos de Aprendizaje Personal (PLEs); (5) trabajo colaborativo en red y (6) ciertos usos de los campus virtuales.

Estos cambios en el lenguaje no son de carácter ornamental, sino que obedecen a un modo de entender los artefactos y dispositivos tecnológicos: ya no se consideran nuevos, sino algo cotidiano y se entiende que son útiles en tanto que sirven para comunicarse y aprender como un recurso más, integrado en la vida diaria, aunque para los que no somos nativos digitales la adaptación a ellos resulte algo progresiva.

Pero, como es obvio, el uso de la tecnología per se no es necesariamente bueno si no se halla al servicio de un mayor aprendizaje y si no se continúa combinando con experiencias de educación presencial, de relación cara a cara entre iguales, de interacción con adultos, de observación y manipulación de objetos reales, etc. Por ello, la tecnología sólo nos sirve para ser más competentes si se pone al servicio de los objetivos educativos (y no si supeditamos estos a aquella).

Así pues, al referirnos a “evaluación con soporte tecnológico”, no aludiremos tan sólo al hecho de disponer de técnicas electrónicas que nos ayuden logísticamente a sistematizar las calificaciones o a facilitar la entrega y conservación de evidencias de trabajo, sino al hecho de dar un paso más y buscar cómo la tecnología puede cambiar los procesos de evaluación y, por ende, de aprendizaje, puesto que consideramos que la evaluación orienta los procesos de aprendizaje.

En este sentido, este libro pretende recoger experiencias que constituyan buenas prácticas de uso de los medios al servicio de la evaluación formativa y aborda cómo los recursos tecnológicos pueden favorecer otro modo de evaluación, especialmente ligado a los escenarios que toman sentido en las enseñanzas universitarias situadas en el Espacio Europeo de Educación Superior. Los diseños por competencias obligan a buscar fórmulas para que los estudiantes integren y apliquen saberes. Ello significa que aumenta el sentido que poseen los casos, los proyectos, las simulaciones, las prácticas, etc. y los espacios en los que los estudiantes piensen sobre las acciones que han desarrollado a modo de reflexión metacognitiva o autorreguladora. Y es en este sentido que nos preguntamos: ¿pueden las diversas herramientas tecnológicas favorecer este tipo de aprendizajes? Y, especialmente, ¿pueden ayudarnos a evaluarlas? ¿Puede la evaluación por competencias desarrollarse de modo más eficiente con la ayuda de soporte tecnológico? ¿Pueden los medios favorecer los procesos de autorregulación inherentes al desarrollo de competencias? A estas y a otras preguntas vamos a intentar dar respuesta a lo largo de estas páginas.

Los diseños por competencias

En la actualidad, los planes de estudio se diseñan desde un enfoque de aprendizaje por competencias. Esta lógica, que supera —o incorpora— los diseños por contenidos, se debe situar en un contexto de rápida creación, difusión y acceso a la información, y en un mundo globalizado. En este marco parece coherente trabajar para favorecer grandes capacidades que puedan recrearse, adaptarse y actualizarse a lo largo de la vida, más que limitarse a aprender ciertos conocimientos que pueden quedar obsoletos rápidamente. Por ello, el diseño por competencias intenta combinar el conocimiento conceptual con el aprendizaje de técnicas, destrezas y habilidades y con el planteamiento de ciertas actitudes para el desarrollo personal y profesional. Trabajar por competencias supone preguntarse la finalidad de los conocimientos que queremos que aprendan nuestros estudiantes (seleccionando los básicos). Supone también ofrecer experiencias de integración y aplicación de los conocimientos que se adquieren, para que no sólo se sepa sino que se sepa hacer y se sepa ser, para que se sepa resolver problemas, tomar decisiones y enfrentar situaciones, dándoles una respuesta eficiente.

Todo ello, que, evidentemente, ya se venía haciendo, supone enfatizarlas metodologías activas, donde hay que buscar información, seleccionar la pertinente, convertirla en conocimiento y aplicarla, con criterio, para resolver problemas. No obstante, mal entendido, este tipo de diseños podría llevarnos a un activismo “facilón”, a un conjunto de tareas puntuales, poco relevantes y significativas que no sólo no desarrollarían la competencia sino que expondrían al estudiante al peligro de no adquirir los conocimientos necesarios para seguir aprendiendo a lo largo de la vida. De ahí la importancia de la selección de competencias sustantivas y de estrategias formativas, con soporte tecnológico, que contribuyan a su desarrollo.

Los procesos de evaluación

La evaluación es un proceso de recogida y análisis de información con el fin de emitir juicios acerca de la progresión y la calidad del aprendizaje. Como proceso debe de planificarse, sistematizando las etapas o momentos en que se van a recoger las diversas evidencias y el modo en que se va a devolver la información sobre el proceso y sobre los resultados a los estudiantes.

La evaluación debe estar diseñada en relación con los objetivos o resultados de aprendizaje buscados (y estos ligados a las competencias de la titulación). Por lo tanto, no habrá estrategias evaluativas buenas ni malas —sí hay, en cambio, instrumentos rigurosos y bien elaborados o no—, sino coherentes o no con los propósitos que se persiguen.

Por otra parte, la evaluación también ha de ser coherente con la metodología. Si trabajamos por PBL, casos clínicos, problemas, etc., la evaluación debe reproducir las metodologías que se utilizan para promover el aprendizaje y no emplear arbitrariamente otros procedimientos. Del mismo modo, también debe estar vinculada al nivel de contenidos trabajado y responder a criterios relevantes y transparentes, que acerquen a los estudiantes a los objetivos fijados en la asignatura. Finalmente, es interesante diversificar los agentes que intervienen en la evaluación, de modo que los estudiantes participen y se pongan en práctica posibles estrategias de autoevaluación y de evaluación entre iguales.

Por todas las características que acabamos de atribuir a los procesos de evaluación, sin duda, contar con tecnologías flexibles, gestionadas por los estudiantes y al servicio del aprendizaje profundo será de gran ayuda.

La evaluación auténtica

Por todo lo señalado respecto a las competencias, en la formación inicial hay que trabajar para consolidar los aprendizajes básicos que van a permitir activar los saberes ahora y en el futuro y para desarrollar mecanismos de metacognición, que lleven a aprender a aprender.

En términos generales, podríamos considerar una buena práctica de evaluación aquella que es coherente con objetivos, contenidos y metodología, que es diversa (porque recoge información sobre contenidos variados y porque utiliza instrumentos diversos), que implica a diferentes agentes (incluyendo la autoevaluación y la evaluación entre iguales) y que da lugar a la autorregulación de los aprendizajes. Si nos referimos a la evaluación por competencias, debemos añadir, además, que una buena práctica será aquella que, por una parte, promueva que los estudiantes respondan a situaciones contextualizadas, resuelvan problemas, tomen decisiones, realicen proyectos reales y, por otra parte, facilite la reflexión sobre los procesos que han realizado.

Este tipo de evaluaciones se sitúan en lo que se ha denominado evaluación auténtica e indudablemente esta se halla ligada a la evaluación de competencias. Por su naturaleza, la competencia se demuestra en la práctica, al resolver de forma eficiente una situación problemática en un contexto determinado. Por ello, proporcionar oportunidades de aprendizaje que requieran integración y transferencia con simulaciones, prácticas y casos (situaciones de evaluación auténtica que reproducen la realidad laboral a la que, al finalizar sus estudios, se van a enfrentar los titulados) es ofrecer buenas experiencias de aprendizaje y de evaluación. Y estas pueden venir asociadas al uso de diversos instrumentos que adquieren un valor añadido si se realizan con soporte tecnológico.

La autorregulación

Por otra parte, se trata de tomar conciencia de los procesos seguidos para resolver cada tarea con el fin de consolidar los puntos fuertes y reorientar los procesos erróneos o incompletos, esto es, de aprender a aprender.

La autorregulación pasa por:

• apropiarse de los objetivos de su acción;
• estructurar tareas (anticipar y planificar operaciones);
• apropiarse de los criterios de evaluación de la tarea;
• aplicar informaciones, construir respuestas, etc.;
• gestionar el propio alumno los errores;
• y explicar el proceso realizado.

Como señalan Martín y Moreno, aprender a aprender es la capacidad para proseguir y persistir en el aprendizaje y para organizar el propio aprendizaje, lo que conlleva realizar un control eficaz del tiempo y la información, tanto individualmente como en grupo. Es decir, supone que los estudiantes se comprometan a construir su conocimiento a partir de sus aprendizajes y experiencias vitales anteriores con el fin de utilizar y aplicar el conocimiento y las habilidades en una variedad de contextos. Para ello se requieren capacidades cognitivas (manejo de habilidades básicas que permiten obtener y procesar nuevos conocimientos, como atención, selección de información, recuerdo, razonamiento); elementos afectivos (motivación, autoestima, emociones) y elementos sociales, puesto que aprender es una tarea colectiva, en interacción y comunicación, que implica interdependencia, colaboración y empatía. Todo ello se da junto con procesos de autorregulación, de reflexión o metacognición, es decir, de supervisión activa y orquestación de los procesos implicados en el aprendizaje en relación con los objetos o datos en los que se apoya: saber cómo aprendemos y cómo aprender. Entendemos la autorregulación como una estrategia prevista y planificada por el profesorado para que cada estudiante pueda adaptar las condiciones generales de una tarea a sus condiciones particulares. Por lo tanto, se debe de planificar. La mayoría de los estudiantes tienden a actuar directamente, sin planificar qué harán y cómo. Por ello, los esquemas, los mapas conceptuales, los portafolios o las e-rúbricas pueden ser buenos elementos para sistematizar los pasos de un proceso y los resultados de este. Y, además de los instrumentos que se deban emplear, el profesorado debe planificar también los momentos para la recogida de la información y para la devolución al estudiante, puesto que la retroacción (el feed-back) tiene un papel esencial en este proceso.

La retroacción

La retroacción ha de permitir que cada aprendiz conozca sus fortalezas así como sus debilidades. Como indica Escudero (2010), debe servir para: confirmar lo que se conoce y se hace bien; adaptar y ajustar bien lo conocido; diagnosticar errores y carencias; corregir creencias previas o conocimientos incorrectos; añadir información a lo conocido y reestructurar esquemas y concepciones con nueva información.

Esta devolución ha de centrarse en la tarea (no en la persona) y debe ser de calidad, es decir, deberá informar no sólo de los errores sino de los motivos de dichos errores y tendrá que aportar alternativas o vías de solución para superarlos. Además, tiene que ser ágil. Para ello, puede ser: individual, con un comentario oral o escrito individualizado; colectiva en clase; entre iguales (revisar la actividad con compañeros) o contrastar ellos mismos con las “soluciones” y elaborar un informe. Para todo ello, la tecnología nos resulta de gran utilidad porque permite que la evaluación se realice a lo largo del proceso y sea verdaderamente continua porque permite devoluciones rápidas, individuales o colectivas, especialmente en sus dimensiones retroactiva y proactiva.

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Fuente: Web del maestro